„Irodalomtanítás” változatai közötti eltérés

Az irodalom mint önálló tantárgy története alig hosszabb egy évszázadnál. Korábban, e száz évet megelőzően az irodalmi szövegek más tantárgyak részeiként voltak jelen az oktatásban. Az írás-olvasás-, az etika-, a vallástanítás céljait szolgálták, illetve a nyelvoktatást, a retorikai, a poétikai és a stilisztikai ismeretek tanulását segítették. Az elitoktatásban a klasszikus irodalmi műveltség elsajátítása a latin és a görög, a világirodalom későbbi alkotásainak megismerése pedig az úgy nevezett „modern nyelvek”, a német, a francia és az angol tananyagának része volt. A nemzeti irodalom alkotásaival az anyanyelvi oktatás keretében ismerkedtek meg a diákok.<ref>Margócsy István (1997): ''Magyar nyelv és/vagy irodalom? Egy egyetemi és iskolai szaktantárgy kialakulása és változásai''. In: Péter Ágnes - Sarbu Aladár - Szalay Krisztina (szerk.): ''Éhe a szónak: irodalom és irodalomtanítás az ezredvégen''. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.</ref> <ref>Spira Veronika (1990): ''Az irodalomtanítás nálunk és más nemzeteknél. Komparatív didaktikai tanulmány''. In: Sipos Lajos (szerk.): ''Irodalomtanítás Belgiumban, Franciaországban, Hollandiában, Japánban, Olaszországban, Portugáliában, a Szovjetunióban és Magyarországon.'' Honffy Kiadó, Budapest 1991. 6-32.</ref>

 

Önálló tantárggyá válása után az irodalomtanítás fókuszában Európa-szerte az 1970-es évek végéig a nemzeti irodalom megismertetése állt, eszköze pedig az irodalomolvasás volt. Irodalomtörténeti áttekintést csak a középiskola utolsó egy vagy két évfolyamán tanítottak. A tantárgy célja a nemzeti kánon megismertetése és továbbhagyományozása volt. Az Európában kialakult különböző oktatási koncepciók metaforikusan a két angol iskola, a cambridge-i és a londoni alapján írhatók le legjobban. A cambridge-i a kanonizált szépirodalmi művekre, míg a londoni a sokoldalú, igényes nyelvhasználatra, a művelt felsőközéposztály nyelvi kódjainak elsajátítására helyezte a hangsúlyt.

 

Európa keletibb felében a második világháborúig hasonló tendenciák uralkodtak, a 40-es évek végétől kezdve azonban az orosz-szovjet oktatási modell hatására a nyugat-európaitól eltérően az anyanyelv és az irodalom elvált egymástól, és többé-kevésbé két külön tantárgyat alkotott. Az irodalom tanításában a kanonizált művek kronologikus oktatása vált meghatározóvá hol több, hol kevesebb világirodalmi kontextusba helyezve,<ref>Gordon Győri János (2001, 2002): ''Az irodalomtanítás elmélete és gyakorlata az Amerikai Egyesült Államokban''. Új Pedagógiai Szemle 2001(12) és 2002(1).</ref> <ref>Gordon Győri János (2003) (alkotó és szerk.): Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, PONT Kiadó.</ref> míg az anyanyelv tanításában a leíró nyelvtan és a helyesírás kapott központi szerepet.

 

Az 1960-as, 70-es években Nyugat-Európa-szerte fordulat következett be <ref>Kroon, Sjaak és Jan Sturm (1987) (szerk.): ''Research on Mother Tongue Education in an International Perspective.'' IMEN, Enschede</ref>, amelynek hátterében jelentős társadalmi változások és a humán tudományok paradigmaváltásai álltak. A társadalmi változások emancipatorikus jellegéből következően előbb a középfokú, majd a felsőfokú oktatás vált a tömegoktatás részévé. A felemelkedő társadalmi rétegek tanításában, nevelésében nem maradhatott többé egyeduralkodó, sőt irányadó sem a felsőközéposztály elitkultúrája. A globalizálódó világban a „magas kultúra” helye is megváltozott. A tömegkultúra térhódítása világjelenséggé vált, az elit kultúra pedig fokozatosan elvesztette kiemelt státuszát, sőt bizonyos értelemben szubkultúrává vált.<ref>Shrum, Wesley (1991): ''Critics and Publics: Cultural Mediation in Highbrow and Popular Performing Arts''. American Journal of Sociology 97, 347-375.</ref> Az empancipatorikus folyamatok a nőirodalom, az etnikai kisebbségek, a nem-európai gyökerű kultúrák fokozatos előtérbe kerülését is magukkal hozták.<ref>Bloom, Allan (1988): ''The Closing of the American Mind: How Higher Education has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today’s Students.'' New York: Simon & Schuster.</ref> <ref>Corse, Sarah M. és Monica D. Griffin (1997): ''Cultural Valorization and African American Literary History: Reconstructing the Canon.'' Sociological Forum 12, 173-203.</ref>

 

Eközben maga a tudomány is átalakult. A filozófia, az esztétika, a nyelvelmélet, az irodalomtudomány, a szövegértelmezés új irányzatai jöttek létre. A strukturalizmus, a szemiotika, a dekonstrukció, a hermeneutika, a befogadáselmélet és más tudományos iskolák megkérdőjelezték a művek zárt, örökérvényű értelmezésének lehetőségét. A művek jelentése nyitottá vált, amelyben nem csupán a tudomány művelőinek olvasata számított autentikusnak, hanem relevánssá vált minden egyes olvasóé is (U.Eco, H.R.Jauss, S.Fish). Ezek a változások nem csupán a tudományban, de a művészetekben, a szépirodalomban is végbementek. Már a modernizmus korábbi korszakai is szembefordultak a kánonnal, a neoavantgárd és a posztmodern pedig radikálisan átértelmezte a műalkotás, az esztétikum, a művészet mibenlétéről alkotott felfogást (J.-F. Lyotard, J. Derrida, M. Foucault).

 

E társadalmi, filozófiai, művészeti változások hatására az irodalomtanítás is átalakult Európa-szerte.<ref>Applebee, A. N. (1996): ''Curriculum as conversation: Transforming traditions of teaching and learning.'' Chicago: The University of Chicago Press.</ref> A kánon tanítása visszaszorult. Az enciklopédikus tudás helyett a praktikus ismeretek kerültek előtérbe (közelítve az Egyesült Államok oktatási gyakorlatához<ref>Benavot, Aaron, Yun-Kyung Cha, David Kamens, John W. Meyer, és Suk-Ying Wong (1991): ''Knowledge for the Masses: World Models and National Curricula'', 1920-1986. American Sociological Review 56, 85-100.</ref>). A tankönyvekbe mind több nem szépirodalmi szöveg került be. Az oktatás célja is módosult. A jövő, a felnőttkor mellett a gyerekek jelenét is figyelembe vevő, gyermekközpontú és a szocializációt szolgáló oktatás került előtérbe. A felgyorsuló tudományos és technikai fejlődés miatt az iskolában elsajátított tudás avulási rátája jelentősen megnőtt. Ennek következtében előtérbe került a kompetenciák fejlesztése iránti igény, az egész életen át tartó tanulás képességének elsajátítása. Az anyanyelv és irodalom tanításában a figyelem a nyelvi és kommunikációs kompetenciák, a több médiumú oktatás és ismeretszerzés felé fordult.

 

Ezek az átalakulások globális tendenciáknak tekinthetők, amelyek többé-kevésbé világszerte megfigyelhetők.<ref>Spira Veronika (1990): ''Az irodalomtanítás nálunk és más nemzeteknél. Komparatív didaktikai tanulmány''. In: Sipos Lajos (szerk.): ''Irodalomtanítás Belgiumban, Franciaországban, Hollandiában, Japánban, Olaszországban, Portugáliában, a Szovjetunióban és Magyarországon.'' Honffy Kiadó, Budapest 1991. 6-32.</ref> <ref>Gordon Győri János (2001, 2002): ''Az irodalomtanítás elmélete és gyakorlata az Amerikai Egyesült Államokban''. Új Pedagógiai Szemle 2001(12) és 2002(1).</ref> <ref>Gordon Győri János (2003) (alkotó és szerk.): Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, PONT Kiadó.</ref> <ref>Gordon Győri János (2006): ''Az oktatás világa Kelet- és Délkelet Ázsiában: Japán és Szingapur.'' Budapest, Gondolat.</ref> Az irodalmi kánon tanítását, az irodalomelméleti, irodalom- és kulturtörténeti megközelítést a műközpontú, sőt a gyermek- és élményközpontú, kompetenciákat fejlesztő irodalomtanítás váltja fel, amely magában foglalja a többkultúrájú (multikulturális) társadalmak különböző gyökerű és fókuszú műveinek a megismerését. A kultúraszegmensek nem hierarchikusak többé, hanem mellérendelt viszonyban állnak egymással. Így magának az irodalmi „kánonnak” a jelentése is átalakul, multikulturálissá válik, amelynek nemcsak az etnikai csoportok, de a különböző társadalmi rétegek kultúrája is részévé válik, akárcsak a nőirodalom vagy a tömegkultúra. A hierarchizáltság helyett a mellérendelés, a centralizáció helyett a decentralizáció jellemzi az új „kánonokat”, amelyekre, főleg az Egyesült Államokban a helyi közösségek jelentős befolyással bírnak.

 

Az irodalomoktatás Magyarországon csak nehezen tud elszakadni a szovjet-orosz modelltől, az időrendiségtől mint tartalomszervező elvtől. Hasonló nehézséget okoz annak a feldolgozása, hogy a középiskola már évtizedek óta a tömegoktatás része. A követelmények, a módszerek, az óraszervezés alig vesznek tudomást e tényről (v.ö.: kerettantervek, érettségi követelmények, tanórai munka). A tankönyvek többsége tudományos monográfiára emlékeztet, ha egyikben-másikban vannak is új tendenciák. Élménycentrikus tanításra törekvés, csoportmunka stb. fellelhető az irodalomtörténet, a tudományos igényű műelemzés tanítása közben Pethőné Nagy Csilla (2002-2005)<ref>Pethőné Nagy Csilla (2002, 2003, 2004, 2005): Irodalomkönyv 9., 10., 11., 12. Korona Kiadó, Budapest.</ref> tankönyvsorozatában. Az Arató László – Pála Károly-féle tankönyvek (1994-1999)<ref>Arató László és Pála Károly (1997): ''A szöveg vonzásában I. Bejáratok – Irodalom és szövegértelmezés.'' Műszaki Könyvkiadó, Calibra Könyvek Budapest.</ref><ref>Arató László és Pála Károly (1994): ''A szöveg vonzásában II. Átjárók - Irodalom és szövegértelmezés.'' Műszaki Könyvkiadó, Budapest.</ref><ref>Arató László és Pála Károly (1995): Beavatás – Irodalom és szövegértelmezés. Kerban Kiadó, Budapest.</ref><ref>Arató László és Pála Károly (1999): ''A szöveg vonzásában III. Kitérők - Irodalom.'' Műszaki Könyvkiadó, Budapest 1999.</ref> szakítanak ugyan a kronologikus oktatással, de ugyancsak az elit, akadémiai műveltség körében mozognak. 1990-ben még csak alig több, mint tíz-tizenöt éves volt a magyarországi irodalomtanítás lemaradása a világtendenciáktól, ma már több mint harminc.