Vita:Hálózatalapú tanulás
Áthozva a Konnektivizmus lapról laptörténettel együtt szerkesztés
A konnektivizmus a tudás szociális, hálózati jellegét hangsúlyozó tanuláselmélet. „Abból indul ki, hogy a tudás társadalmilag generált, azaz a tudás a mediális tartalmak, a közösségek, az intézmények és a személyek hálózatában megosztva szerveződik.”[1] A konnektivizmus átveszi a posztmodern elméletek megközelítését, amely szerint a tudáscsere hálózati jellege fontosabb, mint a tartalom maga, a tudásgyarapításra való hangolódás lényegesebb, mint az aktuális tudásanyag. Eszerint a „logikai kommunikációs csatornák” társas szerveződése, az „áramlások terének” interaktivitása jobban meghatározza a tudáselsajátítás – és a tudás – minőségét, mint az illékony tartalmak. Hiszen a tartalom gyorsan változik, s az elévülés miatt a „tudás” felét amúgy is a „tudásökológia”: a válogatás, az evaluáció, a strukturálás metaképessége teszi ki. „A tanulás ebben az összefüggésben a neuronális, konceptuális és szociális kapcsolatrendszerek fejlesztése a más személyekkel, más agyi régiókkal, más összefüggésrendszerekkel való hálózatosodás révén. A tanulás így az a képesség, amelynek segítségével a kapcsolatokat létrehozzuk, és a kapcsolatokatok segítségével az információkat közvetítjük”. [2]
A konnektivizmus Siemens és Downes által összefoglalt ismeretelmélete a hétköznapi és rendszerszintű tudásokat „tapasztalatinak” és „racionálisnak” nevezi, és e tudásfajták mellé önálló tudásfajtaként a hálózati tudást is hozzárendeli.[3] A „hálózati tudás” kifejezéssel – mintegy szimbolikusan – megszünteti a rendszer (a metafizika) és a hétköznapi tudás (életvilág) között a modernitásban egyre táguló szakadékot. A konnektivista tudás – így az elmélet – egyaránt jelenti a hálózatról szóló és a hálózatok által létrehozott tudást, sőt, a konnektivista tudás lényegében az interakcióról való tudás. Az aktív és reflektív hálózati részvétel így abban áll, hogy mind a saját neurális hálózatunkban végbemenő, mind pedig a teljes hálózatban végbemenő folyamatokat figyeljük és értelmezzük.
Georg Siemens központi tanuláselméleti kategóriája a társas tudásképzés (co-creation), annak a lehetősége, hogy a hálózatba szervezett együttműködés „megnyitja az utat az innovációkhoz és az elméletek és a koncepciók gyors továbbfejlesztéséhez.”[4] Könyve részletesen felsorolja azokat a web 2.0-ás eszközöket, amelyek a kontextusok összevetését, az információk evaluációját, a kommunikációt, a dialógusok és reflexiók által lehetővé tett tudás-elsajátítást és az alkalmazás ellenőrzését elősegítik. A „megértés, koherencia, ítélőképesség, jelentés” fogalmakról írja Siemens, mint a hálózat kontextualizációs mechanizmusainak lépcsőiről: „A konnektivizmusban… az információk gyors áramlása és mennyiségi növekedése kritikus fontosságúvá teszi ezeket az elemeket… A konnektivizmus a különböző információs források és szempontok gyors változásának és mennyiségi növekedésének légkörében találja meg eredetét, abban, hogy kritikussá vált a szükséglet a szűrésre és a káosz értelmének megkeresésére. A konnektivizmus hálózatcentrikussága lehetővé teszi mind a különbözőségek (a diverzitás), mind a hatalmasra nőtt információmennyiség skálázását. A folytonos változások információs légköre megerősíti az állandó aktualizálás fontosságát.”[5]
Ezek a megközelítések a hálózati tanulás értelmezésében segítenek, amennyiben arra utalnak, hogy az új technológia révén, a „hálólét-konstrukcióban” más dimenziókban értelmezhető a tanulás visszacsatoló, interaktív, reflektív jellege. Nem véletlen, hogy a széles sávú internet és az interaktív web 2.0-ás eszközök eleterjedésével párhuzamosan jelent meg a konnektivizmus, mint a hálózati tanulás elmélete. Hisz a technológia az eddigieknél minőségileg más lehetőséget nyújt mind az egyéni életvilágok reprezentálására, közvetítésére, mind az információk elérésére és hitelesítésének, reflektálásának egyéni vagy kollektív módjaira, mind a képek, animációk, kulturális javak, a tudományos eredmények szinte korlátlan elérésére.
A konnektivizmus elmélettörténeti előzményei szerkesztés
A konnektivizmus kritikája szerkesztés
A leggyakrabban idézett kritikák Plon Verhagen (Verhagen, 2006) és Bill Kerr (Kerr, 2007) nevéhez fűződnek. Verhagen úgy tartja, hogy a konnektivizmusnak nincs önálló ismeretelmélete, ezért nem lehet új tanulási paradigmának sem nevezni, legfeljebb új pedagógiai szemléletnek (view). Verhagen megkülönbözteti a pedagógia módszertani és tartalmi szintjét (instructional level, curriculum level). “A módszertani oldal a tanulás hogyanjára kérdez rá, a kurrikulum-alapú szemlélet pedig arra, hogy minek a segítségével és miért tanulunk” - mondja. A tanuláselméleteknek a módszertani szinthez van közük, Siemens konnektivizmusa viszont a kurrikulum szintjén marad. Siemens abban hibázik, hogy összekeveri a két szintet, hiszen a kurrikulum szintjén nevezi meg az egyéni tanulást hangsúlyozó hagyományos tanuláselméletek hiányosságait - ez a szint viszont nem a tanuláselmélet tárgya – állapítja meg Verhagen.
Siemens előszeretettel érvel azzal – mondja Verhagen - hogy a technológia valamint az önszerveződő hálózatok elmélete és a káoszelmélet kihívásai szükségessé teszik az új pedagógiai paradigma megalkotását. Viszont Siemens elméleti eszmefuttatásai és példái között nincs koherens összefüggés. Siemens feltételezi, hogy a komplex dinamikus hálózat kisvilág-hatása, a gyenge kapcsolatok gazdag rendszere – párosulva a hálózati minták felismerésével – új tanulási minőséget jelent. Miután a gyakorlati példák nem meggyőzőek, ez az elméleti feltételezés még nem elég ahhoz, hogy a konnektivizmus egyediségét bizonyítsa – állítja Verhagen.
Siemens másik alapelve az, hogy a tudás rajtunk kívül is létezik (szervezetekben vagy például adatbázisokban.) Ez eléggé triviális állítás – veti ellen Verhagen. Másik meghatározása szerint Siemens azt mondja, hogy a tanulás az információs elemek közötti kapcsolatteremtéssel egyenlő. A Siemens által favorizált káoszelmélet, hálózatelmélet, komplexitás-elmélet és az önszerveződés elmélete a „gépi tanulás”, a „fuzzy logika” szerinti tanulás, az „induktív tanulás” fogalmait használja. Viszont a számítógép által a különböző adatbázisok közötti kapcsolatteremtésnek semmi köze sincs az emberi tanuláshoz (hacsak a programozók munkájára nem gondolunk.) Siemens – folytatja Verhagen – azért emeli ki a gépi tudást, mert nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy a mindenütt jelen lévő technológia miatt a tanulás a számítógépekkel való folyamatos kapcsolattartásra fog épülni és a tanulók folyamatosan dönteni fognak arról, hogy milyen kognitív feladatokat oldanak meg maguk és mit delegálnak a szoftverekhez. Így a rendszer tudása és az egyéni tudás összemosódhat, és a tanuló könnyen gondolhatja, hogy a gépi tudás is a sajátja. De végül is az egyéni tudás szempontjából mindegy, hogy az milyen úton jött létre: a gépi tudás támogatásával vagy a nélkül. Régen is voltak tudástárak, például a könyvek, és a modern kognitív eszközök ezeknek csupán kiterjesztései.
Bill Kerr szintén sokat idézett kritikájában elismeri, hogy bár a web 2.0-ás eszközök megjelenése és az új online tanulási környezetek léte új jelenség, ugyanakkor Papertre és Vigotszkijra hivatkozva kifejti, hogy a magát új tanuláselméletnek nevező konnektivizmus ismeretelméletének és pedagógiájának minden eleme megtalálható az eddigi pedagógiai paradigmákban. Hiszen a projekt-munka, a tudáscsere, a kollektív, vitákban kialakított közös tudás módszertana eddig sem hiányzott a pedagógia eszköztárából. Ha a megosztott megismerést az eddigi tanuláselméletek is tematizálták, minek akkor új tanuláselmélet? Valójában merőben új dolgokról van-e szó? – teszi fel a kérdést Kerr. Válaszai:
• Új technikai eszközök, web-alkalmazások – IGEN
• Új tanulási környezet – érvelő kapcsolatrendszerek, kommunikáció és együttműködés – IGEN
• Új kurrikulum – MÉG NEM?
• Új ismeretelmélet – Még nem látom, hogy lenne.
• Új oktatáspolitikai tudatosság – kívánatos lenne, de még túl sok az akadálya.
Kerr kétségbe vonja a konnektivizmusnak azt az alaptézisét, melyek szerint a hálózati kapcsolatok jellege, működési módja fontosabb, mint a benne áramló tartalmak A tartalom is nagyon fontos – mondja Kerr, és nem lehet ilyen kijelentéseket tenni anélkül, hogy a tudás (a tartalom) jellegét ne tisztáznánk sokkal alaposabban. Adott korban, adott kontextusban a tudás lehet fontos vagy kevésbé fontos – de tudjuk-e valójában, hogy milyen tudásról beszélünk?
Források szerkesztés
Irodalom szerkesztés
- Bessenyei István (2007):Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az E-learning 2.0 és a konnektivizmus.
- Downes, S.(2005) : An Introduction to Connective Knowledge
- Downes, S.2006):: Learning Networks and Connective Knowledge
- Downes, S. blogja a konnektivizmusról (2008): Types of Knowledge and Collective Knowledge
- Kerr, Bill (2007): A challange to connectivism
- Kulcsár Zsolt (2009): Hálózati tanulás
- Siemens, G. (2005): Connectivism: A learning theory for a digital age. Retrieved September 1, 2006
- Siemens, G. (2006): Knowing Knowledge
- Siemens, G. (2008): Connectivist Learning Theory
- Verhagen, Plon 2006): Connectivism: a new learning theory?
Vita:Hálózatalapú tanulás szerkesztés
Elágazás szerkesztés
A fenti részben a megszüntetett és átirányítássá tett, majd újra létrehozott Konnektivizmus lap tartalma olvasható, a szerzőket ennek a lapnak a laptörténetében lehet megtalálni. Az újra létrehozással elágazás keletkezett ugyanabból a témából. Az értékes részeket érdemes lenne beledolgozni a cikkbe. 
Karmela posta 2011. július 26., 21:40 (CEST)