Főmenü megnyitása

A kardinalitás elv azt jelenti, hogy egy halmaz egyesével való megszámlálása során az utolsó számnév a halmaz számosságát adja meg. A szakirodalom szerint, a gyerekek 3-4 éves korban értik meg ezt az elvet.

A számmegértés fejlődéseSzerkesztés

A gyerekeknek sok minden máshoz hasonlóan azt is meg kell tanulniuk, hogy hogyan kell számolni. Ahhoz, hogy eldönthessük, hogy egy gyerek mikor rendelkezik a számolni tudás képességével, először azt érdemes tisztázni, hogy mit is jelent a számolni tudás. A legtöbb gyerek, már nagyjából 2 éves korában el tudja mondani a számokat 1-10-ig. A jelenség megtévesztő lehet, hiszen ebből akár arra is következtethetnénk, hogy ekkor a gyerekek már tudnak számolni. Valójában a számnevek helyes sorrendjének ismerete a gyerekek számára nem jelent többet, mint akármelyik mondóka, amit ismernek. A számolás tehát komplexebb tudás, mint a számnevek helyes sorrendjének ismerete. A gyerekeknek azt kell megtanulniuk, hogy a számolás által meg tudják határozni egy halmaz mennyiségét, tehát a számnevek mögöttes fogalmi jelentését kell elsajátítaniuk.

A módszer, amellyel megállapítható, hogy a gyerekek értik-e a számok jelentését, az Adj x tárgyat feladat (Give-n number task). A feladatban a gyerekek elé helyeznek egy nagyobb halmazt, amelyben egyforma méretű kisebb tárgyak vannak. Ebből a halmazból kell a gyerekeknek meghatározott mennyiségű tárgyat adni. A feladatot végző személy általában 1-5-ig kér számértékeket a gyerekektől. A legelső kért érték mindig az 1, majd a 2, és a további próbák mindig az előző próba sikerességétől függnek. Ha pl. a gyerek sikeresen tud adni kettő tárgyat, akkor a következő próbában hármat kell adnia, ha a kettőt elrontotta, akkor visszalépnek, és újra egyet kérnek. A feladat alapján, a téma egyik szakértője, Karen Wynn[1][2] a számmegértés fejlődésének egy teljesen új mintázatát látta. A gyerekek bejósolható fejlődési szakaszokon mennek keresztül, míg megértik a számok mögöttes fogalmi jelentését.

A fejlődés legkorábbi szakaszában a gyerekek még nem tesznek különbséget egyetlen szám között sem. Az Adj x tárgyat feladatban ezek a gyerekek a legtöbb esetben egy tárgyat adnak bármilyen számot kérnek is tőlük, vagy egy maroknyi tárggyal válaszolnak. Mivel ebben a szakaszban a gyerekek nem értik a számok jelentését, így ezt pre-numerikus szintnek szokták nevezni, vagy másként, ezek a gyerekek nem-szám-tudók. A következő szinten a gyerekek megtanulják az egynek a jelentését. Egyéni különbségek előfordulhatnak, hogy ezt a szakaszt mikor érik el a gyerekek, de általánosságban 2,5-3 éves korra szokták tenni. Az Adj x tárgyat feladatban ekkor a gyerekek, ha egy tárgyat kérnek tőlük, akkor egyet adnak, és az összes többi számra vagy kettővel, vagy kettőnél több tárggyal válaszolnak. Mivel ekkor még csak az egynek a jelentését tudják, így ezeket a gyerekeket 1-tudóknak nevezi a szakirodalom. Néhány hónappal később a gyerekek megtanulják a kettőnek a jelentését, amikor az Adj x tárgyat feladatban egyet adnak ha egyet kérnek tőlük, és kettőt ha kettőt kérnek, de a további számokra a számlistában mindig kettőnél több tárggyal válaszolnak. Ezeket a gyerekeket 2-tudóknak nevezik. Rövidesen ez után a gyerekek 3-tudók lesznek, amikor a háromnak a jelentését is elsajátítják. A szakirodalom az 1-, 2- és 3-tudó gyerekeket együttesen alhalmaz-ismerőknek nevezi, mert ezek a gyerekek általában el tudják mondani a számokat 10-ig, de a számoknak mégis csak egy kisebb halmazát ismerik. Miután a gyerekek az említett szakaszokon keresztül mennek, ami nagyjából egy évet ölel fel, és megtanulják a négynek a jelentését is, akkor Wynn azt tapasztalta, hogy a gyerekek hirtelen a számlistájukban szereplő összes számnak a jelentését is megtanulják. Ezek a gyerekek az Adj x tárgyat feladatban, ha el tudnak számolni 10-ig, akkor helyesen tudnak 10 tárgyból álló halmazt is alkotni. Ekkor a gyerekeknek minőségileg eltérő fogalmi tudása alakul ki a számok jelentéséről, mint ami a korábbi szakaszokban megfigyelhető volt. A szakirodalom ezeket a gyerekeket kardinalitás elv-tudóknak nevezi.

A fent leírtak alapján látható, hogy egy lassú fejlődésről van szó, amíg a gyerekek megtanulják a számok jelentését 1-3-ig, majd a 4 jelentésének elsajátítása után minőségi váltás történik, amikor a gyerekek megértik a számok fogalmi jelentését. Mind a mai napig tisztázatlan kérdés, hogy miért az említett fejlődési mintázatot lehet látni, tehát miért ilyen lassú a fejlődés, és miért van váltás a 4 megtanulása után. A következőkben két modell következik, melyek magyarázatot próbálnak adni az említett problémára.

Analóg mennyiség rendszer és a számmegértésSzerkesztés

Körülbelül a 70-es évek óta gondolják úgy, hogy a mennyiségek reprezentációjáért a veleszületett analóg mennyiség rendszer a felelős. Feltételezések szerint ez egy evolúciósan ősi rendszer, ami folytonos, nem szimbolikus és pontatlan formában tárolja a számokat. Úgy lehet elképzelni, mint egy számegyenest. A számok pontatlan tárolásának az oka az, hogy a mentális számegyenes reprezentációja zajos, méghozzá a Weber-törvénynek megfelelően. Ezáltal, a zaj arányos a jel által reprezentált dolog nagyságával, így ha a számegyenesen egyre nagyobb számok felé haladunk, egyre zajosabb reprezentációval találkozunk. Piazza[3] érvelése szerint a számok fogalmi jelentésének kialakulása is az analóg mennyiség rendszernek köszönhető. Fejlődési adatokat elemezve megfigyelhető a Weber-állandó fejlődése. Az újszülött még csak akkor képes különbséget tenni két mennyiség között, ha az arány legalább 1:3,[4] majd hat hónaposan ez az arány már 1:2 is lehet, és nagyjából kilenc-tizenkét hónaposan 2:3 arány esetében is képes diszkriminálni.[5] Három-négyévesen pedig a 3:4-re is érzékennyé válik.[6] Piazza feltételezi, hogy a szimbolikus számok elsajátításában ez a rendszer az alapvető. Az elképzelés szerint egy gyerek például akkor tudja a hármat, mint számot elsajátítani, ha képes különbséget tenni a kettő és három, valamint a három és négy között, vagyis az AMR képes legalább 3:4 arány megkülönböztetésére. Ez a 3:4 arányú megkülönböztetés nagyjából a harmadik-negyedik életév körül figyelhető meg, amikor a gyerekek a fejlődési adatok alapján[2] általában már 3-tudóknak nevezhetőek. Az elmélet, bár néhány dologra igyekszik választ adni, ennek ellenére vannak korlátai. Így például a modell valójában csak azt magyarázza, hogy miért lehet a számok elsajátításának üteme lassú, de nem magyarázza, hogy miért négy után történik a váltás.

Tárgy fájl rendszer és a számmegértésSzerkesztés

Az analóg mennyiség rendszer mellett egy másik modell, mely a számmegértés megértésének fejlődését igyekszik magyarázni, a tárgy fájl rendszer modell. A vizuális látórendszerünk sajátossága, hogy képesek vagyunk egy tárgy alapú reprezentáció mechanizmusával a tárgyakat detektálni, illetve mozgásukat megjósolni. Megfigyelések szerint, ha felnőtt személyeket arra kérnek, hogy egyszerre több mozgó tárgyat figyeljenek a szemükkel, akkor általában maximum 3-4 tárgyat képesek egyszerre követni. Fejlődési adatok szerint a csecsemők a tárgy alapú reprezentáció felnőtteknél tapasztalt kapacitását nagyon hamar elérik, már 12 hónapos korban képesek követni 3-4 tárgyat.[7] Carey szerint a gyerekek a tárgy fájl rendszer segítségével képesek mentális modelleket alkotni a kis számokról, amiket a hosszú távú emlékezeti rendszerben tárolnak. Így például a gyerekeknek a 2 esetében lesz egy modelljük a 2 egyedet tartalmazó halmazról. A továbbiakban, a 2 egyedből álló halmazt össze tudják vetni a már meglévő modelljükkel. Ilyen modelleket a gyerekek a tárgy fájl rendszer kapacitás korlátjának megfelelően 4-ig alkotnak. Később a gyerekek észreveszik a kapcsolatot az első négy számnév, illetve a kis számokat reprezentáló modellek között, és ezt a két reprezentációt próbálják összeegyeztetni. Ekkor rájönnek arra, hogy a számlistában szereplő minden szám egy bizonyos mennyiséget jelöl (n), és következő szó a számlistában pontosan eggyel nagyobb mennyiséget jelent (n+1).

IrodalomjegyzékSzerkesztés

  1. Wynn, K. (1990). Children’s understanding of counting. Cognition, 36, 155–193.
  2. a b Wynn, K. (1992). Children’s acquisition of number words and the counting system. Cognitive Psychology, 24, 220–251.
  3. Piazza, M. (2010). Neurocognitive start-up tools for symbolic number representation. Trends in Cognitive Science, 14, 542-551.
  4. Izard, V., Sann, V., Spelke, E.S., Streri, A. (2009) Newborn infants perceive abstract numbers PNAS, 106, 10382-10385.
  5. Lipton, J. S., Spelke, E. S. (2003). Origins of number sense: large-number discrimination in human infants. Psychological Science, 14, 396–401.
  6. Halberda, J. and Feigenson, L. (2008) Developmental change in the acuity of the ‘Number Sense’: The Approximate Number System in 3-, 4-, 5-, and 6-year-olds and adults. Dev. Psychol. 44, 1457–1465
  7. Ross-Sheehy, S., Oakes, L. M., Luck, S. J. (2003). The development of visual short-term memory capacity in infants. Child Development. 74, 1807–1822.

Kapcsolódó szócikkekSzerkesztés